Carlos Gómez Palacios es Profesor de filosofía de secundaria del IES Yaiza

Cuando parecía quela materia de filosofía volvería a estar vigente en Secundaria gracias al consenso alcanzado por todas las fuerzas políticas y sería revertida la contrarreforma educativa del ministro Wert, recuperando al fin Ética en 4º de la ESO y conformándose un ciclo completo de Filosofía junto a las asignaturas de 1º y 2º de Bachillerato, con Filosofía e Historia de la Filosofía, respectivamente, el PSOE, con la ministra de educación Isabel Celaá, impide que se consuma dicho avance. Todo indica que, si no se presiona, nada cambiará y la filosofía seguirá estando arrinconada.

En las últimas décadas la materia de Filosofía ha ido sufriendo un progresivo retroceso y reducción de su peso en los planes de estudio. Esto puede adjudicarse a la ineptitud, ignorancia y mediocridad de los distintos ministros de educación que han favorecido este desarrollo. Seguramente estos rasgos sean ciertos entre sus responsables, aunque quizás se trate de una explicación demasiado optimista al reducir este hecho a un error fruto de un supuesto insolente que puede ser corregido. Si queremos buscas causas, es preciso indagar más allá de la voluntad particular (o grupal) de estos responsables y repensar si quizás no haya una línea bien razonada, definida y planificada para que una materia como la Filosofía sea reducida hasta un nivel tal que, quién sabe, puede que hasta desaparezca en los próximos años de los planes de estudio.

En adelante expondremos, con el fin de buscar las causas de este insistente desprecio hacia la Filosofía, dos notas que nos permitan esclarecer el problema y, con ello, disponernos de una línea estratégica adecuada para recuperar esta materia y situarla en el lugar que le corresponde.

1 Qué educación para qué sociedad

Cuando pensamos en el sistema educativo, podemos hacerlo o bien al margen de la sociedad en donde se inscribe o bien, al contrario, desde la sociedad de la que forma parte. Aún hoy encontramos reflexiones sobre el modelo educativo abstraídos del modelo de sociedad que lo erige. Se manifiesta por sí solo, con plena claridad, que no puede haber comprensión del fenómeno educativo en la antigua Grecia o Roma, o en la época medieval, por ejemplo, sin atender al funcionamiento y lógica de sus respectivos órdenes sociales. Tal aproximación no explica nada. Por ello, pensar en nuestros sistemas educativos requiere pensar, al mismo tiempo, sobre el modelo de sociedad en donde aparece: la sociedad capitalista.

La riqueza de las sociedades en las que predomina el modo de producción capitalista se presenta como «inmensa acumulación de mercancías» (K. Marx). En efecto, todo objeto en las condiciones de producción vigentes cobra la forma de mercancía. Si se producen arroz, sillas, bombas, televisiones, etc. no se debe a su carácter útil (el hecho de ser arroz, sillas, bombas, televisiones, etc.), sino al hecho de que produce plusvalía, esto es, un excedente de valor producido por el trabajo y que se efectúa en el intercambio. En las sociedades cuyo modo de producción dominante es el capitalismo las cosas que son producidas lo son en virtud de que reporte beneficio cuantitativo, no por su carácter de utilidad o cualidad. La educación, la sanidad o las pensiones públicas son nichos conquistados como derechos y, por ello mismo, fuera de la lógica mercantil. El capital presiona para estos servicios adquieran la forma mercancía o estén al servicio de esta lógica: que el tratamiento de un cáncer se realice no por lo que tiene de necesario para garantizar la salud, sino porque reporte un beneficio económico. Esto, como es obvio, también sucede con los saberes y conocimientos impartidos en la educación.

Ya en su libro Patas arriba. La escuela del mundo al revés, Eduardo Galeano recogía la siguiente anécdota:

Lee Iacocca, que había sido ejecutivo estrella de la empresa Chrysler, visitó Buenos Aires a fines del 93. En su conferencia, habló con admirable sinceridad sobre el desempleo y la educación:

– El problema del desempleo es un tema duro. Hoy podemos hacer el doble de autos con la misma cantidad de gente. Cuando se habla de mejorar el nivel educativo de la población, como solución al problema del desempleo, siempre digo que me preocupa el recuerdo de lo que pasó en Alemania: allí se publicitó la educación como remedio a la desocupación, y el resultado fue la frustración de cientos de miles de profesionales, que fueron empujados al socialismo y la rebelión. Me cuesta decirlo, pero me pregunto si no sería mejor que los desocupados actúen con lucidez y se vayan a buscar trabajo directamente a McDonald’s.

Este fragmento merece ser recogido por lo que tiene de esclarecedor y porque en él se señalan dos ideas que nos parecen significativas:

La educación debe ser acorde con las necesidades de la economía. Si, como decimos, el modo de producción capitalista reduce todo objeto a su capacidad para producir beneficio, entonces cabe pensar que el sistema educativo de la sociedad capitalista imparte -o tiende a impartir- sólo aquellos saberes capaces de reportar un beneficio económico en el mercado históricamente constituido.

Un exceso de educación en una economía que no satisface las expectativas provoca “rebelión” y anhelos de “socialismo”. El asunto no sólo es que una población “excesivamente” formada sea improductiva en términos económicos, sino que, además, produce consecuencias políticas desfavorables para el status quo.

Todo orden social, para existir, como nos recordaba Louis Althusser, tiene que reproducir las condiciones de producción al mismo tiempo que produce. Esto sucede tanto en lo material como en lo ideológico. Del mismo modo que una fábrica no sólo tiene que fabricar sillas, sino garantizar las condiciones para seguir produciéndolas, las sociedades deben adquirir un conjunto de saberes, destrezas y hábitos que garanticen la supervivencia de su respectivo modelo social. Uno de los modos de garantizar la reproducción social por medio del consentimiento es, en efecto, la educación: desplegar una serie de saberes y valores que produzcan una concepción del mundo donde nuestro modo de ser consecuente favorezca el modelo de sociedad realmente existente.

He aquí cómo, más allá de contarnos cuentos debemos abordar la educación: la tensión estructural hacia la mercantilización de sus saberes en aras de la reproducción social. No se hace de esta manera incomprensible el rol que han adoptado nociones como el coaching, la autoayuda, el emprendimiento y demás bazofias. No se debe a un error, sino a la virtud del sistema en garantizar su supervivencia. Es éste el marco desde el que se hace inteligible la reducción de los contenidos -hacia una sociedad de precariedad y de servicios- y, en particular, de la casi práctica desaparición de la filosofía en los planes de estudio.

2 Sócrates y su condena eterna

Cuando era estudiante de filosofía en la universidad, recuerdo una conversación de cafetería donde nos preguntábamos qué libro nos llevaríamos a una isla desierta. Yo, cumpliendo los cánones de estudiante pedante, me aventuré a decir: “El Quijote, sin duda”. Otro compañero respondió algo que aún hoy recuerdo por cuanto me sigue haciendo pensar: “Un libro sobre cómo hacer un barco”. Su respuesta no fue sólo diferente a la mía, sino que respondía a otro paradigma. Desde una misma problemática nos debemos preguntar hoy: ¿qué saber puede ser equivalente al que nos proporcionaría un libro sobre cómo hacer barcos en una isla desierta? Ese saber, por paradójico que parezca, es la filosofía.

A menudo suele citarse una doble anécdota que supuestamente le sucedió al considerado primer filósofo, Tales de Mileto. Una primera, relatada por Platón en su Teeteto, nos cuenta que Tales iba tan abstraídos en sus pensamientos mirando las estrellas que, sin darse cuenta, se cayó en un pozo lleno de mierda. Esto hizo que se burlaran de él por querer conocer el cielo mientras se le escapaba lo que tenía bajo sus pies. Una segunda anécdota, ésta de la mano de Aristóteles en su Política, nos relata cómo el filósofo de Mileto, movido por las acusaciones de recelar lo material y lo útil, hizo uso de sus conocimientos astronómicos para deducir que habría una buena cosecha de aceitunas. Se anticipó comprando todas las prensas de aceite que alquiló cuando llegó la época de recolección, y, con ello, se hizo inmensamente rico. Ambas historias suelen utilizarse para exponer el doble carácter de la filosofía: no busca lo útil por ser útil, sino la verdad por ser verdad, pero ésta, la verdad, puede, si se quiere, ser más útil que lo que a primera vista se alza como lo útil.

Si alguien puede poner cara a la filosofía ese es Sócrates. Éste se concebía como filósofo no por saber muchas cosas, sino justamente por lo contrario: por saberse ignorante. Es este reconocimiento y asunción de la propia ignorancia y, con ello, el deseo de conocer, lo que le hace ser filósofo. Este deseo de saber es lo que hizo a Sócrates ser tremendamente pesado e incómodo, por cuanto se expresaba mediante un continuo e incesante preguntar sobre todas las cosas. Fue este comportamiento, y no las dos causas alegadas (corromper a los jóvenes y renegar de los dioses), lo que le llevó ante un tribunal y ser condenado a muerte. Sócrates fue condenado a muerte por ser filósofo, dicho de otro modo: la filosofía fue condenada a muerte. Veamos por qué.

El filósofo español José Ortega y Gasset nos facilita una noción de creencia que desarrolló en su famoso ensayo publicado en 1940 Ideas y creencias. En contra de cierto uso común, una creencia no se limita a un ámbito determinado, como, por ejemplo, Dios o entidades o realidades sobre las que sólo cabe la fe o la imposición dogmática. Por creencias nos referimos a aquellos pensamientos que, en lugar de tener, nos tienen. Es en este sentido que hablamos de las creencias de los griegos, de los romanos, de los medievales, de una civilización determinada o de una cierta tribu. Las creencias, en efecto, no las elegimos, sino que las heredamos y adquirimos. Si hubiéramos nacido hace dos mil años en Roma, nuestras creencias muy seguramente nos llevaría a defender la esclavitud. Las creencias nos permiten relacionarnos con nuestro entorno de tal modo que configuran nuestra “concepción del mundo”, esto es, nuestro modo de percibir la realidad. De esta manera, toda sociedad, aunque no lo sepa, dispone de una concepción del mundo en cuanto a la naturaleza, la justicia, el bien, la familia, el tiempo, etc. En cierto sentido, la concepción del mundo nos define y, en virtud de ella, somos. Nuestra determinada concepción del mundo está ligada a nuestro modo de ser en el mundo, nuestro ethos, nuestros hábitos o costumbres. Es lo que hacemos lo que configura nuestras creencias. El filósofo y matemático B. Pascal puso de manifiesto que para creer en Dios no había tanto que razonar y convencerse para llegar a esa conclusión (como parecía que sí pretendió Miguel de Unamuno), sino que bastaba con disponer el cuerpo de una determinada manera: arrodillarse.

Las creencias, además, y de acuerdo con lo expuesto, tienen una función. Si por alguna razón, al modo del Ensayo sobre la lucidez de José Saramago, nos levantáramos un día un elevado porcentaje de la población bajo las creencias del ser humano medieval, no hace falta cavilar mucho para dar cuenta de que la sociedad entraría en un conflicto, ya que esas creencias no facilitarían el desarrollo del orden social actual. Se haría necesario “reeducar” a esa población para que adoptaran las creencias “adecuadas”. En efecto, las creencias articulan la sociedad, la hacen posible reproduciéndola por medio de las conductas permitidas (modo de ser) fruto de la concepción del mundo dominante. Las creencias, en definitiva, tienen como función hacer funcionar una determinada sociedad.

Creencias de los prehistóricos, de los antiguos, de los medievales, de otras sociedades, de nuestros abuelos… creencias siempre de otros. Parece sencillo determinar las creencias en las que no estamos, no tanto las propias. ¿Cómo es posible que un griego no percibiera la esclavitud como nosotros lo hacemos? Es característico de las creencias que sean vividas de un determinado modo: como naturales. Cuando históricamente se ha ido más allá de las creencias dominantes, siempre se ha adjudicado su carácter antinatural. He ahí la dificultad de dar cuenta de nuestras creencias.

Y, dicho todo esto, ¿qué hacía Sócrates? Sócrates cuestionaba, problematizaba, es decir, pensaba las creencias. No las creencias de sus abuelos, de sus antepasados, de los egipcios o de los persas. No, las suyas, las existentes, la de su presente. Este cuestionar lo que aparece como natural, lo que nos hace ser lo que somos, ese pensar sobre lo que hacemos es, al mismo tiempo, un problematizar y un pensar sobre la sociedad que constituye. He ahí por qué la sociedad ateniense se vio violentada por Sócrates, por la filosofía, y no pudo más que deshacerse de ella mediante la condena a muerte.

Sócrates no fue un revolucionario, no fue un Espartaco, ni tan siquiera un Jesús de Nazaret. No obstante, Sócrates filosofaba, y era esta práctica la que resultaba peligrosa. El ejercicio del pensar, del problematizar lo que no es problema, es, en sí mismo, revolucionario. Y esta práctica la efectúan los filósofos que pueden estudiarse en un manual, o los científicos que se sitúan en marcos conceptuales diferentes que permiten el desarrollo de las ciencias, pero también aquellos que de manera anónima cuestionaban y cuestionan las creencias de su sociedad, bien para erigir otra, bien para practicar formas de sexualidad acordes a sus deseos, bien para ser mujer de otra manera, bien para desobedecer leyes injustas… ¿Qué hace el feminismo, los movimientos antirracistas, el ecologismo, sino aquello que hacía Sócrates? ¿Qué es el anticapitalismo sino un ejercicio socrático?

No, la ley Celáa no se equivoca. Puede que sean ineptos, pero defienden los intereses de las clases dominantes a través de leyes que favorecen la reproducción ampliada del capital. La filosofía no es rentable para el capitalismo, pero, lo que es más importante, impone un saber crítico que, por definición, cuestiona el orden existen (o, por lo menos, permite hablar de él). Defender hoy la filosofía no es sólo defender una educación pública de calidad frente a los intereses empresariales, sino también un acto político. Al poder nunca le gustó que los de abajo pensáramos.

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